刊名： 科技传播 
PUBLIC COMMUNICATION OF SCIENCE  TECHNOLOGY
主管单位：中国科学技术协会
主办单位：中国科技新闻学会
周    期：半月刊
出 版 地：北京
语    种：中文
开    本：大16开
国内刊号：CN11-5820/N
国际刊号：ISSN 1674-6708
创 刊 年：2009

期刊影响力：

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变革中的矫枉过正
——谈后现代背景下语文教育改革的极端化倾向

摘  要：后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义教育观作为整个后现代思潮的一部分，是人们为了使教育适应“后工业社会”，在对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的，它企图矫正现代语文教育的弊病。但在当前语文教育改革的过程中，后现代主义强调培养学生创造性的教育目的观被误解为“无效探究”，后现代主义主张民主与平等的师生观被讹化为“教师不作为”，后现代主义提倡开放性与丰富性的课程观被歪曲为“无中心拓展”，后现代主义崇尚多元与差异的教材观被滥用为“反文本”等等，以至当前语文教育改革有“矫枉过正”的嫌疑。
关键词：后现代主义 教育观 语文教育改革 极端化倾向

后现代主义主要指产生于欧美二十世纪六十年代，并在七、八十年代流行于西方的文学、建筑、艺术、音乐、社会学、哲学、教育和科学等广泛领域的思潮，旨在放弃和批判现代主义的基本前提及其规范内容，并拒绝现代主义的形式限定原则。而后现代主义教育观作为整个后现代思潮的一部分，是人们为了使教育适应“后工业社会”，在对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的，它更加强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然，否定绝对真理的合法性，并以其开放性、超前性、创新性的特点独树一帜。
后现代主义源自现代主义又是对现代主义的反叛，因而教育的“现代”与“后现代”之辩理所当然地成为了人们理解教育的一种新途径。后现代主义教育思想针对现行语文教育的弊病，为现代教育改革提供了新的思路，具有很大的现实意义，我们也欣喜地看到当前语文教育改革正是沿着这种思路进行的，但随着被误解、歪曲、滥用，出现了“矫枉过正”的倾向。
一、 后现代教育目的观与“无效探究”倾向
当世界日趋多极化，随着科学技术的飞速发展，信息资源大量涌现，知识经济时代越来越注重人才的探究能力，要求人思想敏锐、具有用于探究和勤于探究的精神和创造革新的能力。此时，站在时代前沿的后现代主义者们意识到了“教育目的”应该与时俱进，而且必须与时俱进，适逢其时地提出教育的主要目的是要使学生学会学习、学会思考，具有批判意识，能够认识和改造世界，教育必须注重培养学生的创造性，包括求新求变、怀疑反思、批判创造、自主独立等精神，也包括好奇心、求知欲、焦虑、想象力以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维过程。
要培养学生的创造性，关键是要促进学生积极思考，培养学生的批判意识，于是我们的语文课程标准也适时地“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，主动建构探究型的教学模式。这固然是语文课程的时代性的体现，但教师在如何把握这个“度”的问题上，未必做得恰如其分，在处理后现代主义教育培养“学生具有怀疑批判意识、积极探究精神”的“教育目的观”与新课标倡导“探究型学习”两者的关系时，出现了“无效探究”的极端化倾向。后现代的探究学习旨在学生在教师指导下，根据自己的假想和猜设，有用科学的方法对问题进行研究，并在研究过程中获得创新实践能力，自主建构知识体系。而当前语文教育改革中“探究学习”却演化为不给时间思考、不给材料参考、不给方法指导的探究，以及不交流、不分析、不评价的探究，这些都是只有探究之名而无探究之实的“伪探究”。其实，探究作为一种学习行为方式，本身无所谓好坏，关键在于是否需要探究、是否值得探究、是否有条件探究、是否按步骤和方法来探究，否则就是一个无效探究。试想，如果问题根本不存在，还非得捏造出一个问题让学生来探究，无疑而问、无难而题，这样的“探究”既浪费时间也不会有利于学生革新精神的培育和创新能力的发展。
二、后现代师生观与“教师不作为”倾向
在后工业社会的历史背景下，知识传输的方式伴随着信息技术的发展发生了很大变化，教师不再作为知识的惟一信息源，因此后现代主义追求一种民主平等的教育，主张实施平等对话式的教学方式。具体而言，后现代教育思想认为“知识是通过教师和学生的交往对话生成的”，强调学生拥有从日常生活经验中主动建构知识的能力、合作与探索学习的能力。对话教育要求学生自己去思考与探索，在对话中，师生双方都平等、真诚地交往，在向对方提供肯定或否定反馈的同时引起对方和自己的思考，激发学生有创造力地思、有批判力的思、独立地思。
而我国当前的语文教育改革基于后现代主义新型的师生关系对教师角色进行了重新定位：认为新课程背景下教师的定位是教学实践活动的参与者、学生学习活动的合作者，教育应在师生平等对话的过程中进行。于是我们的语文课程标准也突出了语文教学过程的“对话”属性，认为语文教学是一个师生之间进行人际交往的过程，它要求教师改变对文本知识和学生的态度，不以个人的分析讲解代替学生的独立阅读，同时要求教师充分发挥教学过程中的主动性，创造性地理解和使用教材。但在当前语文教育改革的过程中，后现代主义民主、平等、自由的师生观却被滥用为“教师死亡”，包括“教师无设计”，没有教学目标的预设与生成，也不管教学步骤的把握和推进，甚至忽略教学成果的分析和评价；“教师不活动”，教学过程简化为教师宣布学习内容，提出问题让学生讨论，直至下课，不做任何指导和点评；“教师没立场”，学生的答案都是对的，教师没有了是非观念，丧失了教师的职责，生怕发表了自己的看法或指出学生的错误就破坏了学生的主体性地位。以上种种的“教师不作为”是我国当前语文教育改革对现代主义师生观的矫枉过正，事实上，学生的主体性并不排斥教师的主体性，学生之所以作为学生，正是因为其发展尚不充分，我们必须承认这样一个事实——教师与学生之间是存在智慧上的差距的，所以需要教师有所作为，做一个“平等中的首席”来引导、促进学生的发展，师生之间相互切磋、交流、碰撞才是后现代主义师生观的本义所在。
三、 后现代课程观与“无中心拓展”倾向
   现代主义的课程具有封闭性、简单化、积累性等特征，而以后现代科学理论为背景提出的“后现代课程观”则更强调开放性、复杂性和变革性，要求消解学科之间的界限，以网络性组织知识，以最大限度地融合知识。比如后现代主义者多尔提出的“4R”新课程标准——丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relation）和严肃性（Rigor）。多尔对凝固和静态的课程观不以为然，他认为课程是通过参与者的行动和交互作用形成的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施也不应只注重灌输和阐释，教育的改革必须摒弃预先设定好的课程。由此可见，后现代主义教育观主张课程是师生共同探索新知识的发展过程，教师和学生共同作为课程的开发者，一并制定松散的课程结构，以非线性的求知方式最大限度地获取最全面的知识，这些观点为我国当前的语文教育改革提供了新的视野和广阔的前景。
顺应后现代主义开放性、丰富性的课程观，新课程标准倡导语文教学生活化，要打破学科本位，与学生生活实际相结合、与社会实践相联系，拓展型教学应运而生，这种教学模式有利于培养学生的发散思维和创新意识，但不基于文本的无休止的拓展渐渐走向了极端。比如学习朱自清的《春》，教师根据课文某一方面的内容加以延伸，拓展到所有跟春天有关的内容都是学生学习的内容，包括描写春天的诗歌、散文、小说、电影电视，甚至春天里的民间习俗等等，这就是一个无休止无中心的拓展，实则混淆了语文的外延与生活的外延。我们说“文本无边界”，不代表“教学无边界”，否则就是取消语文了。后现代主义的语文教育观强调注重跨领域学习、拓展语文的学习范围，但拓展型教学的拓展应该是有中心的，这个中心就是语文本身。只有在适当的时候围绕语文进行合理的拓展延伸，让学生品味到平常中的不平常，学生才会对语文有更深入的认识和更真切的体验，简言之，“向语文的更深更精彩处拓展”。
四、后现代教材观与“反文本”倾向
在后现代主义视野下，世界的本质是以无序为主导的，只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。聚焦于教育领域，后现代主义教育观就主张用知识形式的多样性、差异性去超越现代理论的同一性、确定性，认为客观世界处于一种混沌状态和不确定状态，所以要用一种开放的、公平的对话推翻居于中心地位的认识主体。
我国当前的语文教育改革在后现代主义崇尚多元与差异、反对中心主义以及消解同一性的理论基础上，于语文课程标准中明确提出创造性的阅读、自主独立的阅读以及个性化的多元解读，强调学生与文本通过对话建构新意义的过程。后现代主义多视角、多元化的教材观，推崇教师在教学实践中将自己对文本的体验和学生的阅读反应组织进教学，促进学生对文本深刻丰富的理解和把握，但后来泛滥成一种极端化倾向——从对文本的开放态度走向割裂文本与解读的本质联系，并导致反文本、反语文、反教学。传统的语文教学观以作者为中心，探寻作者的创作意图，导致对作品的单一解读，而后现代的语文教学观更强调学习者与文本对话，建构出新的既源于文本又源于学习者的意义。后现代式的对话教学将文本从作者的控制下解放出来，提升了学习者的地位，但它并没有因此否定文本的地位，事实上，否定文本的确定性，文本与学习者之间就无法构成实质性的交流，此时的阅读只不过由作者的独白变为学习者的独白。例如教师在教授《愚公移山》一文时批评愚公没有环保意识、缺乏经济头脑，认为这就是一种“创造性出阅读”，实则是一种反文本的倾向。语文教学中的反文本倾向还表现在对文本结构的完整性、主体性的瓦解，比如在教师讲解《孔乙己》一文时，讲到孔乙己被打，就组织学生替孔乙己告状，这样的教学设计与课文本身的整体立意毫不相关，文本不过被撕裂成一堆堆的素材碎片。
总的来说，作为一种以反思样式与批判姿态出现的后现代主义教育思潮，已经非常真实地接近当下的教育场域了。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代的教育景观是让人兴奋的，它强调差异性、多元性，以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等等，这些观点都极大地丰富了人们对教育的认识，扩大了未来教育改革的研究视野，对推动我国语文教育新课程改革具有重大的现实意义。
后现代教育理论的价值固然无法否认，但我们同时也应该清醒地意识到：后现代主义作为晚期资本主义的产物，是当代西方资本主义世界经济政治诸多矛盾和冲突的反映，高度现代化是其典型特征之一。而目前尚处于前现代性的中国至今仍未完成西方现代主义所完成的历史使命，包括政治的民主化、制度的法制化和经济的市场化等。基于“中国的现代性发展得并不充分”这样一个事实，当前语文教育改革必须回答两个更直接的疑问：后现代主义的教育思想对仍然停留在现代化进程的我们究竟有多少裨益？是否适合于诠释中国当代教育状况？事实的经验教训告诉我们，唯有将中国当代教育改革放到中国具体的历史语境中考察，才能更好地避免上述种种的极端化倾向，实现我国语文教育改革的顺利推进。

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